【教學】奇異果課本的「提問」特色

在很多不同的場合,我們都提到,奇異果國文課本,最重視的是「提問」。也因此,有很多人問我:你們的「提問」有什麼不一樣?現在的課本也有「問題與討論」呀!

趁著工作空檔,我想來稍微解釋一下奇異果版的「提問」有什麼不同。

#提問的數量

首先,第一個點是「數量」。我們的提問數量超.級.多。

沒錯,近幾年的國文課本,在每一課課文後面都有「問題與討論」的欄位,通常是2–4題。這個欄位我們也有,但我們另外開闢了全新的「提問」欄位,是隨著課文段落,附在頁面下方的 — — 也就是通常放「注釋」的位置,我們改成放「提問」了。

因此,我們除了「問題與討論」的2–4題,還會外加10題上下的「提問」。提問數量,當然就視課文的長度或難度而定。比如第一冊當中,我們選了魯迅〈《吶喊》自序〉,有17題提問;《世說新語》選則有8題提問。加總下來,我們會比過往的國文課本多出六、七倍的提問。

這意味著什麼?從教學功能來說,每一個問題,都是在提醒學生「此處需要注意」。所以當提問的數量增加,就等於我們提示了學生更多的「切入點」。

我們都希望學生細讀文本,也總是會呼籲學生「讀進去、要思考」。但我們換個角度,從學生的方向來看,當他們聽到老師的呼籲之後,他們的直接反應是:

「我看完了。然後勒?」

閱讀初學者的障礙,不在識字,而在「不知道有什麼好看的」。就像一個不懂棒球的人,沒辦法看出投手的變化球有多銳利;一個不打電動的人,看不出選手的微操有多精妙。同樣的,大部分的讀者也看不出文章的精微之處。

這就是老師或課本的功能了:我們負責指出來。

而你覺得一篇值得選入課本的好文章,可以用2–4題打發掉嗎?顯然是不行的。就算弄出了10多題,我們也沒有窮盡每一篇文章的每一個重點。

#提問的層次

其次,是提問的「層次」不同。

傳統課本的問題與討論,很常出現的缺點是,它們會問出「太有標準答案的問題」、以及「太沒標準答案的問題」。

什麼叫做「太有標準答案的問題」?就是學生可以直接把一段課文抄過來,不用動腦也可以搞定的問題。比如:「看完龜兔賽跑的故事,請問是獲勝的是誰?」

而「太沒標準答案的問題」,則是純粹的心得感想式提問。這種問題,學生就算動了腦,也只能「各言爾志」,講出一堆無所謂對錯的個人價值觀,無法引起進一步的辯論或思考。比如:「看完龜兔賽跑的故事,你有什麼感想?」

奇異果版國文課本的提問,是介於這兩者之間。我們問的問題,「大致上」都有一個或一些明確的答案。但這答案都需要配合文章的內容,以及你對人性的思考,才能推論出來。當然,我們也會問最低層次的「資訊提取」問題,也會問最高層次的「價值判斷」問題,但我們認為真正的閱讀能力其實是在兩者之間,所以會把大部分的問題落在這個層次當中。

而這也是大考目前的方向。

具體怎麼做?以下我舉兩個例子。

#細部文本分析

我們之所以把提問跟課文併排,是因為,我們希望學生可以邊讀邊動腦。

過往,我們會讓學生知道文章主旨。而文章主旨,其實是由一個一個段落的情思轉折組合起來的。所以,如果我們要訓練學生自己讀懂一篇文章,他必須磨練出一種「思考細節」的敏銳度。

因此,我們會把過往上課時,老師會直接告訴學生的答案轉換成提問,讓學生試著自己操作文本分析。比如第一冊的〈項脊軒志〉,有這麼一段課文:

然余居於此,多可喜,亦多可悲。先是,庭中通南北為一,迨諸父異爨,內外多置小門牆,往往而是。東犬西吠,客逾庖而宴,雞棲於廳。庭中始為籬,已為牆,凡再變矣。

意思就是說,家族裡的長輩分家之後,整個家族的氣運衰落了下去。這裡有趣的地方,是作者使用了很多細節來表示家族的衰落。「東犬西吠,客逾庖而宴,雞棲於廳。庭中始為籬,已為牆,凡再變矣。」這整句話都是衰落的細節,狗叫來叫去,人們穿越彼此的廚房,雞在大廳裡面築巢…….

如果是傳統的教學方式,我們就會把上面那段話講給學生聽。但我們的作法,是先在這裡放一個提問:

Q:「廳」是家族議事的空間,「雞棲於廳」意味著什麼?歸有光描寫家屋空間的改變,反應了什麼樣的人事變化 ?

你會發現,這題並不難,大部分的老師一定都會講。對,但重點不在這則知識的內容本身,而是取得內容的程序。如果我直接告訴學生答案,那是我分析出來的。下次學生再看到《百年孤寂》裡面的家族衰落畫面,可能又認不出來了。

我們當然是要教會學生這些的,但我們要先給學生一個緩衝,讓他想一想。如果他自己想出來了,棒棒。如果他沒想出來,我們也可以在討論過程中,發現學生的盲點。因此,我們的提問至少有如下功能:

1.提示文本值得注意之處。比如說你在這裡要看到跑來跑去的雞。

2.透過提問引發進一步的討論,不要直接給答案。

3.當學生得到答案之後,提問處就是可以做筆記之處。

你可能猜到這麼設計的好處了:當他高三回來複習的時候,這所有的提問就能讓他更快進入狀況。

#資訊交叉比對

除了文本分析以外,我們也會讓學生練習「資訊的交叉比對」。

如果你有研究過最近的大考考題,你應該會發現一種題型,是給你好幾則短文或圖表,然後要你綜合推論出一個答案。比如107年學測的第10–12題,關於「移工文學獎」的題目,就是這種綜合推論題。

這其實是一種新的考法。過往的「閱讀測驗」,通常只有一篇短文,配上2–4個選擇題。但現在,它會希望你能夠把不同來源的資訊進行交叉比對。這其實也比較符合現實生活的場景。

所以我們是這樣幹的:我們在「題解」和「作者」欄,會偷偷埋入一些「伏筆」。這些資訊,都對於解讀課文中的某一細節有關鍵作用。你看過去的時候可能沒感覺,但我們之後會用提問把它勾出來。比如魯迅〈《吶喊》自序〉的「作者」欄有一段話:

魯迅[……]進入仙台醫學專科學校就讀。身為全校唯一的中國學生,魯迅受到的粗暴蔑視遠多於溫暖的支持。在課業學習上,魯迅的文科成績較佳,醫學專業科目則表現普通。

好像很普通,對吧?

來,我們看看課文的這一段:

這一學年沒有完畢,我已經到了東京了,因為從那一回以後,我便覺得醫學並非一件緊要事,凡是愚弱的國民,即使體格如何健全,如何茁壯,也只能做毫無意義的示眾的材料和看客,病死多少是不必以為不幸的。所以我們的第一要著,是在改變他們的精神,而善於改變精神的是,我那時以為當然要推文藝,於是想提倡文藝運動了。

這段聽起來很帥(而且很毒)對吧?魯迅說,因為精神比肉體重要,所以他棄醫從文。好,我們要來玩了,我們在這一段是這樣提問的:

Q:在這段中,魯迅解釋他棄醫從文 ,是因為「 醫學並非一件緊要事 」。然而參閱作者欄,我們知道他「文科成績較佳,醫學專業科目則表現普通 」。這兩條原因有矛盾嗎?你認為要怎麼解釋魯迅棄醫從文的原因 ?

有沒有感受到我們在吐槽作者(被拖走)

不是啦,重點當然不是吐槽。重點是組合兩處的資訊,形成新的想法。你也許會覺得魯迅在文章裡是避重就輕、是膨風,你也可以判斷為,魯迅可能本來就比較有人文方面的天分,所以自然更能發現人文知識的價值。

這種交叉比對的問法,我想在過去的課本中應該滿少見的。而無論是面對考試還是要加強閱讀能力,這種練習都是不可或缺的。

#提問的輔助資訊

第三個特別之處,是我們會設法把提問的輔助資訊寫得清楚一點。

很多老師都有帶討論然後學生沒有反應的經驗(我也有),這通常會讓人很挫折。學生不回應的可能原因有很多,我們編課本的當然沒辦法一次解決。但有一種常見的問題是可以消除的,就是「學生不知道你在問什麼」。

如果我們的問題越簡略、越抽象,學生就會因為可能性太多而感到茫然。所以,我們會在可能的篇幅內,盡量先用一兩句話交代輔助資訊,先幫學生聚焦,這樣引導起來就會比較容易。比如在利格拉樂.阿[女烏]的〈JADA,我不要作山地人〉這篇文章中,我們希望學生注意到作者刻意使用「山地人」這個略帶歧視意味的詞彙,是有其用意的。

錯誤的提問是這樣的:

「你覺得敘事者為什麼要用『山地人』這個詞?」

你可以想像,學生會完全不知道你想問什麼,範圍太發散了,所以我們的問題是這樣的:

Q:我們現在都知道「山地人」這個詞有歧視的意味,為什麼敘事者還要順著小男孩的用詞?敘事者想要向小男孩傳達什麼觀念 ?

你會發現,我們把一個問題分成兩個部分。第一個短句是輔助資訊,先用肯定句來設定一個框架。接下來,我們才用連續兩個短句,來讓學生「從這個背景去考慮問題」。這樣一來,學生很自然會把焦點放在「是否歧視」「可不可以用這樣的歧視用語」「在文章裡用歧視用語的作用是什麼」之類的地方,而不會輕易發散。

#提問取代注釋沒問題嗎?

另外一個常見的問題,對於我們「把提問放在課文下方,把注釋移到課文後方」感到焦慮,擔心學生可能會因此看不懂、不方便查找。提問為什麼要隨文放置,前面已經說明過了,現在我稍微講一下為什麼要把注釋往後移動。

其實啊,傳統的國立編譯館版本就是把注釋放在課文後方的喔。所以嚴格說起來,注釋的位置並不是我們的創舉。

這是我少數同意國立編譯館版本的地方。

受過基本的「閱讀理解」訓練的人都知道,閱讀理解有個重要的策略,叫做「猜測」。遇到不懂的詞,不懂的字,先猜再說。猜了,再對答案。所以,當我們把注釋放到後面之後,他必須要來回翻動才能找到答案。很麻煩?沒錯!就是要麻煩。

這跟「提問」的邏輯是一致的:太容易得到答案的話,思考的過程就會被略過去了。這樣即使他今天能讀懂這篇,下次遇到新文章還是不會。

這種教學策略並不新鮮,只是很少被貫徹。也許有人會覺得什麼都要自己想太麻煩了。其實追根究柢,我們的課本也不過就是用三年的時間,來訓練你做「自己想」這一件事而已。高一的時候當然麻煩,但只要他們操作熟了,一路這樣訓練到高三的孩子,我想應該會是另外一種光景。

#教不完怎麼辦?

最後,有人看到大量的提問,立刻就焦慮了起來:如果教不完怎麼辦?

我這樣說好了。每一篇文章可能都有無限多的討論點,過往的國文課本,也會另外附上厚到不行備課用書,裡面有滿坑滿谷的相關資訊、論述,每一篇課文後面就有好幾萬字的討論。

當初這麼多的東西,如果教不完怎麼辦?

當然就是不用教那麼多啊。

我們的提問也是一樣的。雖然我們放了一堆提問在裡面,但教師在課堂上,有他專業的裁量權。他本來就無須照本宣科,把每一個提問都詳細講完。

我們比較建議的方式,是由教師挑選(甚至修改)自己覺得最重要的幾題,重點式地引導學生練習。比如一課有15題,可能只有3題開放學生辯論,7題簡略討論個兩回合就公布答案,最後5題是回家作業或學生自學。或甚至15題裡面詳細討論5題,剩下10題通通自學,這也沒什麼不可以。 — — 課綱一再要求培養學生自學的能力,這些提問湊一湊基本上就是學習單啦。

課本是工具,如何使用還是端看人,我們只能盡可能提供新的功能,但如何發揮這些功能的威力,最終還是回到教師身上。

以上是一點說明。

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